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生成性学生课程资源及其开发策略
- 作者:赵庆来    文章来源:作者原创    
点击数:7643    更新时间:2009-11-15 -

生成性学生课程资源及其开发策略

             赵庆来  西南大学教育学院  重庆 400715

摘要:生成性学生课程资源是指在教学过程由学生而生成的课程资源,生成性学生课程资源具有丰富性、潜在性、情境性、动态生成性、关联性等特点。开发利用生成性学生课程资源对课程本真的回归、课程体现“以学生为本”、促进有效教学等意义斐然。开发生成性学生课程资源的策略有:创设问题,引导生成;合作学习,自主生成;竞争激励,推动生成;情境体验,自然生成。

关键词:课程; 课程资源;生成性学生课程资源;生成

一、生成性学生课程资源及其特点

任何课程都是以一定的课程资源为基础和前提,没有课程资源也就没有课程,课程资源作用于课程,并且能够成为课程的组成部分。课程资源总是以一定的载体为依托而呈现出来,如果按照课程资源与人的关系来看,可以把课程资源的载体划分为生命载体和非生命载体两种形式。学生课程资源就是一种生命载体形式的课程资源。作为学习活动主体的学生是一个内涵着知、情、意、行的个体,在学习过程中总要呈现出一定的状态与表现。生成性学生课程资源是指在教学过程中由学生而生成的课程资源。学生在课堂学习中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等,无论是以言语,还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。[1]生成性学生课程资源按其内容呈现的状态可分:认知类资源、情绪类资源、行为类资源。

生成性学生课程资源是在教学过程中生成的,与其他课程资源相比有自己的特点:

1.丰富性。生成性学生课程资源的丰富性不仅表现在学生在学习中所呈现出来的知识、技能、情感、意愿、态度、价值观、行动等诸多方面,由于个体在性别、多元智能、知识、经历等方面的差异,即使学生在同一教学情境、面对同一问题也表现各异,更何况教学情境也是多变的,这些都决定了生成性学生课程资源的丰富性。

2.潜在性。生成性学生课程资源并不是现实的课程要素和条件,它隐藏于学生个体或群体之中,只有通过教学活动,学生置身于教育情境中,才会呈现出来,成为现实的课程资源被利用,发挥其教育价值。生成性学生课程资源无论其存在形态、呈现方式,还是功能和价值,都具有潜在性。

3.情境性。生成性学生课程资源产生依赖于具体的教学情境,生成的内容也与教学情境紧密相关。教学情境是生成性课程资源生成的平台,脱离具体的师生活动的教学情境的生成性学生课程资源是不存在的。教学情境是“情”与“境”的融合,是由活动主体的活动状态以及具体的环境组成。教学情境是学生课程资源生成的基础背景,影响着课程资源生成的质和量。

4.关联性。生成性学生课程资源中的认知、情绪、行为类型资源,它们之间互相联系、互相渗透、互相影响、协调发展。生成性学生课程资源的生成具有多端性,由认知开始,会激发情感,产生情绪和行为,同样由情感或行为开始的学习,也会伴随着其他方面的生成。不同类型资源相互关联,相形相生,并内在着一定的因果关系。

二、开发利用生成性学生课程资源的意义

(一)课程本真的回归

长期以来,课程被视为学科、目标、计划,课程以外在、静态、封闭为基本特征,学生是一个等待传递的知识储存体,教师只需忠实地执行由专家设计的课程。课程所关注的不是人的发展,而是预设目标的达成。学生——课程所宣称要造福的对象,却被考虑的最少。20世纪70年代以来,对课程的认识发生了根本改变,主要体现在:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验;从强调目标、计划到强调过程本身的价值;从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合;从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重等[2],揭示了课程的过程性、情境性和生成性。课程不再视为一个客观、中立、静态的知识系统,而是师生通过对话探究知识获得发展不断生成意义的动态过程。“课程是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划要发生的事,而是真正发生的事情”,[3]课程所关注的焦点应是活动主体的内心体验而非客观外在目标,应是意义的生成而非客观计划。课程在教学中生成,教学是课程的展开,课程在教学过程中生成建构,教师与学生是课程建构的主体。

课程具有过程性、生成性,课程由外在的客观存在走向生成,由静态走向动态,由物化走向人化,“课程在人中,人在课程中”、“课程既是教师的课程,更是学生的课程”,[4]学生不仅是重要的课程资源,也是建构课程的主体,课程因学生而存在,也因学生而改变。课程必须以学生为中心,将学生纳入课程资源视域,必须将学生在课程学习中的感受、需要等生成性资源作为重要的课程资源进行开发和利用,这是课程对所服务的“主人”的一种关怀,一种造福,一种迷恋,是课程本真之所在。排斥了学生课程资源的课程就疏远了所要造福的对象,偏离了“以学生为本”,迷失了自己的本真,丧失了其价值和意义实现的基础。

.  (二)课程“以学生为本”的体现

学习者是活生生的人,是一种具有创造性和审美旨趣的具体存在,“教育一开始就应该成为一种体验发现的乐趣”,[5]课程学习应成为学习者参与的探险活动,成为快乐而有意义的旅程。传统的教学把课堂当作“车间”,学生既是“原料”又是“产品”,课堂教学当做“工艺流程”,学生的经验这一宝贵资源难以成为课程的一部分,教学成了教案演示的过程。这种课程忽视生命的存在和课程的动态生成,致使过程之中大量有价值的生成性课程资源流失。

教学应是“以学生为本”、“以学生发展为本”的教学。课程给予学生的不单单是知识的传授、技能的形成,更多的是学习动机的觉醒,习惯的养成,意志品质的提升,是从认知领域到生命全域的综合素质的整体和谐发展。“以学生为本”是教育“以人为本”理念的具体化。教学“以学生为本”,它包括二层含义:第一层是“以学生的学为本”,第二层是“以学生的发展为本”,其中“以学生的学为本”是基础和前提,“以学生的发展为本”是归宿和目的。[6]课程是学生成长的载体,因此课程要体现出为学生的发展服务的宗旨,对学生的发展以整体的、生命的关怀。有效开发和利用生成性学生课程资源就是加强课程与学生的紧密联系,实现课程与学生的互动与生成,让课程真正走近学生的“心田”,使课程真正成为学生的课程;成为学生想学、要学、乐学的课程;成为给予学生以生命关怀的课程;成为促进学生全面发展的课程。

(三)促进有效教学

有效教学是当前新课程改革背景下教学改革的核心追求,虽然对于有效教学的评估标准难以达成共识,但学生的发展是课程与教学的根本所在,因此有效教学之“有效”之标准最终要在学生身上找根据。“所谓‘有效’,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或发展,也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标”。[7]学生进入教学的初始状态,是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源。[8]因此,达到有效,必须在教学中给以学生以课程关怀,教师不仅要把学生看作学习的主体,还应看作是教学“资源”的重要来源和生成者,才能将学生有机地融入课程之中,可以说对学生的课程关怀是有效教学的逻辑起点,否则,教学将是低效或无效。开发(及利用)生成性学生课程资源就是将课程与教学的焦点积聚在学生身上,是教学中对学生课程关怀的具体化和直接体现。开发利用生成性学生课程资源,不仅扩充课程资源的范围,更是使课程适应学生的需求,真正地促进学生的发展,从而使有效教学的达成——学生的进步或发展——建立在更牢固的基点上。课堂教学对生成性学生课程资源的开发利用不仅是有效教学的要求,也应是有效教学的追求。

 

三、     生成性学生课程资源的开发策略

生成性学生课程资源的开发也就是让学生主动地参入课程学习之中,展现自我,把学生这种潜在的课程资源引发出来,成为现实的资源,为课程的实施提供支持。在课堂教学情境中,生成性学生课程资源的开发,也就意味着资源的生成。关于策略,不同的人有不同的理解,但无论从那一个层面来使用策略,有一点是共同的:策略总是有助于解决问题的。在这里,策略不是一种具体方法,也不是一种操作模式,而是利于学生课程资源开发的教学设计。由于教师在课程资源开发中的重要地位,策略也多从教师主导的角度加以论述。我们尝试着提出以下几种开发生成性学生课程资源的策略。

()创设问题,引导生成

思维始于问题,问题是思维的出发点,是教学的生命。德国教育学家第斯多惠指出:“教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒、鼓舞”。一个好的问题,能使学生的思维处于兴奋、活跃的状态,更能激发学生学习的兴趣和内向力,能促使他们去主动思考、去探索。课前预设的“问题”让学生产生疑惑,形成认知冲突,促使学生深入思考;根据课堂教学的变化及时提出新的切合教学需要的问题,让学生去探寻“缘由”,让问题成为一种“活性因子”,使学生在问题的驱动下变被动的接受学习为主动的发现学习,通过自主、探究和合作的学习方式不断生成新的经验(课程资源);课程结束时向学生提出问题,可促使学生对所学知识的反思,升华对知识的理解,也可为下一步的学习做好铺垫。在教学中利用问题去点燃学生的智慧,提升学生参与的主动性,生成课程资源,且较少受时间、地点、学科、年龄等客观条件的限制,是一条既方便、又灵活的策略。

有效开发生成性学生课程资源,创设的问题要:(1)问题有针对性。必须基于对学生已有知识经验和教材内容的全面的、科学的分析,要深入分析和挖掘教材内容中蕴涵着的知识、能力、情感、态度等作为问题素材,创设问题情境,激发学生探究的兴趣;(2)问题要有及时性教师要把问题设在学生有疑之处,这样的问题才能引起学生的认知冲突,激发学生探究的兴趣,而问题一旦得以解决,学生就会有“柳暗花明”的感觉,有极大的成就感,从而激起进一步探究的欲望;(3)问题要有开放性开放性的问题情境可以为学生提供更为广阔的想像空间和自由发挥的机会,能满足不同层次学生的需求,更好地促使每一位学生在原有基础上得到不同程度的发展,有效地培养学生的探究和创新意识;(4)问题要有层次性。教学应该遵从循序渐进的原则,因此,创设问题应当是递进式的,有层次、有节奏,前后呼应、相互衔接和逐步深化,使学生在教师的引导下,产生“有阶可上,步步登高”的愉悦感,能够促使学生积极参与课程学习之中,推动学生进行集体或独立的思考和实践活动,推动师生之间、生生之间的互动和交流向纵深发展。   

(二)合作学习,自主生成

合作学习是指“教学过程中,以学习小组为教学基本组织形式,教师和学生之间、学生与学生之间,彼此通过协调的活动,共同完成学习任务,并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略”,[9]也可简单理解为通过分工合作达成学习目标的一种学习方式。合作学习虽有多种合作类型,但有其自身的特点:教师的主导地位和学生的主体作用;合作思想贯穿整个学习过程,课堂开放、内容生成;学生成功机会均等。合作学习,尤其是以生生合作为主要形式的学习,突出了学生的主体地位,培养了学生的主体意识、合作意识、团队精神合作能力和品质,激发学生的潜能为学生提供了一个开放、自由和展现自我的空间,创设了学生自我开发的情境,使学生有更多的机会发表自己的看法自主发挥的空间更为广阔。在合作学习中,学生通过资源共享,互相交流,求同存异,共同进步,因此合作学习也是将差异资源转化为课程资源的一种重要形式。合作学习使课程学习围绕着学生进行,学生成为课程的开发者、创造者,即课程建构的主体。生成性学生课程资源的有效开发,将课程、教学与学生有机地联系在一起合作学习改变了传统教学中教师中心、书本中心的局面,但并不否定教师的作用,相反,对教师主导作用的要求更高了,因为教师被置于教学的“管理者”、“组织者”、“促进者”、“参与者”等多重角色之下。为使合作学习更好地发挥开发学生课程资源的成效,要注意做到:(1)合理的分组,主要是以异质小组为主,使成员之间存在着一定的互补性;(2)保持生生互动,使信息交流畅通;(3)学习小组的目标必须具体明确,组内、组间要有一定的分工。

(三)竞争激励  推动生成

古人云:“水不激不跃,人不激不奋。”心理学研究结果表明,良好的学习竞争,有助于激发学习热情,诱发学生的学习动机,增强学生的学习动力。相关研究表明,一个人在没有受到激励的情况下,他的能力仅能发挥20% ~30%,如果受到正确而充分的激励,能力就有可能发挥到80% ~90%,以至于更多。魏书生当班主任时,组织学生开展课外活动,每周都有一天下午是竞赛时间。他选择一首诗让学生在3分钟内背诵,看谁背得快,结果有的人2分钟就背出来了。为什么效率这么高?同学们说:“因为是竞赛,把吃奶劲都使出来了”。把竞争引人教学,会激励学生学习的内在动力,促进学生积极主动的学习,最大限度的挖掘学生的潜力,开发出富有成果的学生课程资源。但竞争须与激励结合在一起,以增强学生学习的自我效能感。一个学生如果在努力学习之后,能够得到老师的鼓励和赞扬,就会使他看到自己的进步,并获得愉快的情感,从而产生更加强烈的学习和表现的欲望,会形成努力、进步、赞扬、再努力、进步的良性循环因此要及时肯定和表扬学生的每一点进步,哪怕是微不足道。

(四) 情境体验  自然生成

学生的学习是情意过程与认识过程的统一,两种过程协调发展,相互促进。学生头脑中的蕴藏着丰富的内涵和巨大的潜能,在适宜的情境中会自然地迸发。情境教学是“从情与境、情与辞、情与理、情与全面发展的辨证关系出发,创设典型的场景,激起学生热烈的情绪,把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”。[10]情境教学中的特定情境,提供了调动人的原有认知结构的某些线索,经过思维的内部整合作用,人就会顿悟或产生新的认知。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。处于情境教学中的学生受情境的感染,能在特定的氛围中积极、自觉、愉快地形成认知、生成情感、产生体验,能实现启发式、自主式的学习,引导学生自觉地寻求知识,在潜移默化中得到发展。处于教学中的情境“是人为优化了的环境,是促使儿童能动地活动于其中的环境,是“渗透着教育者意图”的情境,是一种“情境课程”。 [11]情境课程教学利用情境对学生的“感染”,使学生不由自主地将自己融入“情境课程”之中,细心品味“境中之情、境外之音”,自觉地生成出丰富的课程资源。

 

参考文献

[1]叶澜.重建课堂教学过程观[J],教育研究,200210.30

[2]张华.课程与教学论[M]. 上海:上海教育出版社,2006  68-69.

[3][]伊丽莎白·琼斯,[]约翰·尼莫著.周欣等译.生成课程〔M].上海:华东师范大学出版社,2004. 20.

[4]张楚廷. 人的教育需要人的课程来支撑[J].  课程·教材·.教法,2009,3.4.

[5][]阿尔弗雷得·诺思·怀特海著.教育的目的[M].徐汝舟译..北京:三联书店出版社,2002.5

[6]沈建民,谢利民. 以学生为本:现代课堂教学设计的基本理念[J],教育理论与实践,2002(8).22.

[7]崔允漷.有效教学———理念与策略上[J].人民教育.2001.646.

[8]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究..2002.(10).30.

[9]庞国斌,王冬凌. 合作学习的理论和实践[M].  北京:开明出版社,2003  13.

[10]李吉林,田本娜,张定璋. 小学语文情境教学与情境教育[M],济南:山东教育出版社,2000.13-14.

[11]李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径(下)[J].教育研究.1997,.4.56.

 

      Generative student curriculum recourse and developing tactics

                              ZHAO Qing-lai  

      (Coiiege of Education  Southwest University,  ChongQing  400715)

Abstract:  Generative student curriculum recourse is a type of  curriculum recourse  which  generates with students in the course of classroom instruction.  Generative student curriculum recourse has the characteristics  of plentypotentialitygenerationassociation. The development of student curriculum recourse has a great significence to the return of curriculums  natureexemtlifingstudents oriented”、 improving effective teaching.The tactics to develop generative student curriculum recourse arecreating quesitions to guide generationcooperative studing to generate independentlycompete and encourage to promote generationexperience in context to generate naturally.

Key words: curriculumcurriculum recoursestudent curriculum recourse  generate.

 

赵庆来.   西南大学教育学院  主要从事课程与教学研究  电话15826163371

邮箱:lkzql@swu.edu.cn

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